Evaluar para aprender: entrevista a Héctor Ruiz Martín

Entrevista realizada por Vanessa Ruiz, Francisco Javier López y Lola Torres, tutores del curso Evaluar para aprender.

La evaluación es una pieza clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que nos sirve de medida para mostrar en qué punto de ese proceso estamos y qué necesitamos para mejorar. Forma parte de cualquier programa de enseñanza de lenguas. Sin embargo, es una de las áreas que más dudas suscitan y en la que merece la pena profundizar y revisar para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Estamos preparados para aprender del error? ¿Valoramos adecuadamente lo que ya sabemos o hemos aprendido? ¿El feedback que ofrecemos es realmente aplicable? ¿Aprovechamos adecuadamente el potencial de la evaluación para aprender?

Hablamos con Héctor Ruiz Martín, director de la International Science Teaching Foundation e investigador en psicología cognitiva de la memoria y el aprendizaje en contextos educativos. Héctor es autor de ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (Editorial Graó), Conoce tu cerebro para aprender a aprender (ISTF) y Aprendiendo a aprender (Vergara).

Campamento Norte: El error es parte natural del proceso de aprender. Tal y como dices en tu libro, hemos de ser capaces de superarlo y ser conscientes de que ello implica perseverancia, pero también romper con algunas creencias negativas sobre lo que implica equivocarse. Aunque la teoría nos la sabemos, en general, tanto profesores como estudiantes, la realidad es que en la práctica, dentro y fuera del aula, los errores nos siguen afectando emocionalmente, nos avergüenzan, nos enfadan, nos limitan o ralentizan nuestro desempeño de una actividad o nuestro aprendizaje. Y nuestro sistema de creencias tiene mucho que ver. ¿Cómo podemos comenzar a cuestionar nuestras creencias ante el error? ¿Cómo podemos ayudar a que nuestros estudiantes reinterpreten su idea de evaluación y especialmente su percepción ante el error? ¿Cómo podemos hacerles partícipes de la idea del error como algo inherente al proceso de aprendizaje de una lengua?

Hector Ruiz: Probablemente ayudaría que los errores que más importan a los estudiantes, que son los que se dan durante la evaluación, no se percibieran como irremediables, como ocurre cuando la evaluación solamente se produce al final del proceso de aprendizaje, es decir, cuando ésta solo busca constatar el nivel alcanzado para poner una etiqueta, sin ofrecer a continuación oportunidades para mejorar en el mismo tipo de tarea o en el mismo tema.

Cuando la evaluación se integra durante el proceso de aprendizaje, en múltiples oportunidades de bajo riesgo que permiten enmendar los errores anteriores en la siguiente oportunidad, los estudiantes pueden empezar a entender que cometer un error no es señal de su falta de habilidad, sino algo natural e intrínseco al proceso de aprendizaje. De lo contrario la evaluación se percibe como una constatación de una supuesta habilidad inamovible, no como la constatación de un estado transitorio.

CN: Para aprovechar el gran potencial del feedback (recordemos que su impacto sobre el aprendizaje es precisamente de los más significativos), es importante que el alumno no tenga miedo de recibirlo. ¿Qué podemos hacer para reducir ese miedo? ¿De qué depende que un feedback afecte positivamente a la motivación o que, por lo menos, no la afecte negativamente?

HR: Esto precisamente depende de las creencias que los alumnos poseen en relación a cómo funciona el aprendizaje y cómo se ven ellos como aprendientes. Para resumir, podríamos decir que para ayudarles a no tener miedo de recibir feedback podemos contribuir a que desarrollen lo que se conoce como una mentalidad de crecimiento en relación al aprendizaje, que sería lo contrario a una mentalidad fija. Cuando se nos presenta un reto de aprendizaje, podemos adoptar una de estas dos mentalidades, que se diferencian básicamente por cómo interpretamos la naturaleza de las habilidades.

La mentalidad fija sería la del que cree que las habilidades son innatas e inamovibles, es decir, que si una cosa no se le da bien desde un buen principio es que nunca se le dará bien. Y por lo tanto, bajo el prisma de esta mentalidad, un error se interpreta como la constatación de una falta de habilidad irremediable. La mentalidad de crecimiento, en cambio, ayuda a quien la adopta a superar los errores y aprender de ellos, pues aunque también le duelan, los interpreta más bien como una evidencia de que es necesario seguir trabajando para mejorar.

Además, el modo en que demos el feedback también influirá mucho en cómo se recibirá. Como bien has comentado, el feedback tiene un efecto importantísimo en el aprendizaje, pero su efecto puede ser positivo o negativo, en función de cómo se dé, cuándo, con qué frecuencia, dónde se enfoque, y quién lo proporcione. Es clave entender bien la naturaleza de un buen feedback para conseguir que contribuya al aprendizaje.

CN: El tipo de prueba que propongamos a nuestros estudiantes influye notablemente en el aprendizaje y especialmente en el desarrollo de estrategias para aprender. ¿Qué características ha de reunir una prueba de evaluación que pueda ayudar al estudiante a desarrollar una mentalidad flexible, que le permita aprender del error, en vez de una mentalidad fija y limitante? 

HR: Las pruebas deben estar bien alineadas con los objetivos de aprendizaje que se compartieron con el estudiante y deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje que se llevaron a cabo. Si los estudiantes perciben que lo que se les evalúa no es lo que se les pidió que aprendieran, entonces su sentido de autoeficacia (que es la creencia de que pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje) decaerá, y con ella su motivación.

Aún más importante es que las pruebas, y de hecho los objetivos de aprendizaje que estas evalúan, representen un nivel de reto oportuno, ni demasiado fácil ni demasiado difícil. Los éxitos a lo largo del proceso de aprendizaje contribuyen a crear una mentalidad de crecimiento, o mejor dicho, contribuyen a mejorar el sentido de autoeficacia. Pero para ello quizás lo más importante no es tanto cómo son las pruebas, sino cómo se distribuyen en relación a la secuencia de aprendizaje. En este sentido, el hecho de que se distribuyan e integren a lo largo del proceso de aprendizaje, y no solo al final, será fundamental para contribuir a su mentalidad de crecimiento y su autoeficacia.

CN: Incluir pruebas periódicas, de diferente tipología pero que evalúen los mismos contenidos y objetivos puede ayudar a que los estudiantes las identifiquen como una parte rutinaria del proceso de aprendizaje. ¿Qué tipo de pruebas podríamos incluir? ¿Con qué periodicidad podemos incluir estas pruebas o evaluar un mismo objetivo?

HR: Se pueden emplear todo tipo de pruebas y se pueden emplear con tanta frecuencia como se desee, incluso en cada clase. Por ejemplo, dedicar los primeros 10 minutos de clase a realizar algún quiz sobre lo trabajado en sesiones anteriores resulta muy beneficioso (hay estudios sobre ello). Lo importante es que se perciban como pruebas libres de riesgo o de bajo riesgo (que cuentan poco o nada para la calificación final) y que las organicemos de manera que podamos constatar que todos los alumnos se implican en ellas.

CN: El aprendizaje es resultado de lo que el alumno hace y piensa. ¿Qué tipo de actividades podemos incluir en el aula de lenguas que permitan esta reflexión metacognitiva del aprendizaje? ¿Podemos aprovechar este tipo de actividades para evaluar a los alumnos? ¿Con qué periodicidad se podrían realizar y evaluar estas pruebas?

HR: Cuando Herbert A. Simon indica que “el aprendizaje es resultado de lo que el alumno hace y piensa” no solo se refiere a un pensamiento metacognitivo. Se refiere al hecho de que aprendemos dando significado a lo que aprendemos, y enfatiza lo de pensar porque si los alumnos hacen cosas pero no piensan sobre lo que hacen, tampoco aprenden.

Por ello, cualquier actividad que les obligue a dar sentido y coherencia a lo que aprenden beneficiará su aprendizaje. Esto significa que para aprender no hay suficiente con que el alumno “introduzca” en su mente una nueva información. Lo importante es lo que haga con ella a continuación. Así, es importante que las actividades que propongamos hagan visible el pensamiento de los estudiantes.

Por supuesto, el pensamiento metacognitivo también es importante: acostumbrar a los estudiantes a que reflexionen sobre lo que han aprendido, cómo se relaciona esto con otras cosas que sabían, qué consecuencias tiene para ellos en adelante, cuán eficaces han sido sus estrategias de aprendizaje, etc., es una práctica que no solo les ayuda a aprender sino también a convertirse en mejores aprendientes.

CN: En general, en el aula de lenguas se suele combinar una evaluación certificativa (normalmente ligada a una calificación que muestre la aptitud o no de la competencia comunicativa del alumno) con una evaluación formativa, que ayude al alumno a aprender mejor. ¿Pueden estos dos tipos de evaluación convivir o incluso, relacionarse? ¿Se deben o se pueden reflejar ambos tipos de pruebas en una evaluación final? ¿Cómo? 

HR: Sí, pueden convivir. Solo hay que entender que la evaluación formativa es parte del proceso de aprendizaje (¡sirve para aprender!) y la certificativa solo debe producirse al final, para constatar el nivel de aprendizaje alcanzado. En este sentido, creo que resulta importante apreciar que una de las acciones que más nos ayudan a consolidar lo que aprendemos es obligarnos a sacarlo de nuestra memoria para explicarlo o emplearlo. Esto es lo que se llama la práctica de la evocación y es exactamente lo que hacemos en una prueba evaluativa.

Por lo tanto, cuando nos evaluamos estamos realizando una acción que consolida nuestro aprendizaje, mucho mejor de lo que lo hace volver a revisar lo aprendido (volver a “introducirlo” en nuestra mente). Cientos de estudios constatan este hecho. Por tanto, la evaluación formativa no solo nos va informando de qué necesitamos repasar, sino que en realidad refuerza todo lo que conseguimos evocar. Si entendemos que cualquier actividad de aprendizaje es más eficaz cuando nos obligamos a completarla usando lo que hemos aprendido sin consultarlo, sino recuperando lo aprendido de nuestra memoria (como en una evaluación), podremos apreciar que la evaluación formativa debería ser la norma para plantear las actividades de aprendizaje.

CN: Entre la comunidad científica, hay quienes afirman que calificar numéricamente puede reducir el rendimiento de los estudiantes. ¿Cuál es tu opinión al respecto? Entre la comunidad educativa, desde hace años existe una tendencia a alejarse de las calificaciones numéricas en favor de una evaluación formativa integrada en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo interesante es el movimiento teachers going gradeless”, una tentativa de eliminar o al menos reducir las notas y calificaciones del sistema educativo. ¿Cómo podemos evaluar mejor? ¿Son los alumnos más conservadores que los profesores?

HR: Aún falta más investigación para poder afirmar con seguridad cuál es el efecto de las calificaciones en el aprendizaje, con todas las variables que entran en juego relacionadas con ellas. Pero de momento las evidencias sugieren que resulta mejor limitarlas en lo posible. Creo que lo más importante es enfocarse en los beneficios de las evaluación formativa y entender que este tipo de evaluación, aunque se llame «evaluación» no siempre requiere de una «calificación». No es lo mismo evaluar que calificar.

Calificar es un tipo de feedback que proporcionamos a partir de una evaluación, pero es poco efectivo. Hay otros tipos de feedback más beneficiosos para el aprendizaje. Pero para que este cumpla con su cometido es importante ofrecer oportunidades para ponerlo en práctica. Las calificaciones es mejor dejarlas para la evaluación certificativa, al final del proceso de aprendizaje, cuando este ya se da por terminado.

CN: En el aula de lenguas, en los libros, en las actividades de clase, solemos dar importancia a la competencia aprender a aprender, al aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo. Sin embargo, esto no siempre es coherente con el tipo de pruebas, especialmente pruebas finales con las que se evalúa al estudiante. ¿Cómo podemos ofrecer una evaluación coherente con nuestra manera de enseñar en el aula? 

HR: Con más frecuencia de la que nos gustaría, ocurre que las pruebas que usamos no requieren a los estudiantes aprender lo que realmente deseamos que aprendan o de la forma en que nos gustaría que lo aprendieran. De hecho, en muchas ocasiones no les requieren desarrollar aprendizajes duraderos. Los estudiantes harán aquello que crean que las pruebas les exigen, y si se pueden permitir estudiar el último día y aún así aprobar o incluso sacar buena nota, eso es lo que harán muchos de ellos (estudiar en último día es garantía de aprendizajes efímeros).

Para evitarlo debemos asegurarnos que nuestras pruebas no se resuelven fácilmente si uno no ha integrado bien lo aprendido, lo que significa que debemos emplear “pruebas de transferencia del aprendizaje”. Son pruebas en que los estudiantes emplean lo aprendido en nuevos contextos. La manera más sencilla de saber si estamos ante un prueba de este tipo es preguntarnos si la prueba tendría sentido como evaluación certificativa si los alumnos pudieran tener sus apuntes y libros con ellos al realizarla. Si pueden copiar las respuestas a partir del libro o los apuntes, no estamos ante una prueba de transferencia. Obviamente, también vale la pena combinar este tipo de pruebas con pruebas factuales, en las que no cuenten con la “ayuda” de los apuntes.

CN: Entender cómo aprendemos o las nuevas características de los entornos de enseñanza (online, semipresencial) nos lleva a plantearnos nuevos desafíos en la evaluación de nuestros estudiantes. ¿Cuáles piensa que serán, según su opinión, los nuevos focos y retos en la evaluación? 

HR: Creo que el reto más importante y el que vale más la pena afrontar en relación a la evaluación es la introducción generalizada y efectiva de la evaluación formativa en todos los niveles educativos. Es un reto muy difícil, porque implica grandes cambios en la cultura de docentes, alumnos y familias. Pero si cambiamos la evaluación, cambiamos el aprendizaje, porque la forma que tenemos de evaluar determina la forma en que los alumnos aprenden. Por eso creo que vale mucho la pena dirigir los esfuerzos en ese sentido.

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