Entrevista a Fernando Trujillo Sáez

Educación es una palabra que debe estar cargada de utopía: siempre debe hablar de oportunidades, de futuros posibles, de visiones deseables. Un pensamiento abismal que encierre al aprendiz en el aula no contiene el potencial emancipador y empoderador que necesitamos en este momento de la historia. Para ello debemos reescribir qué significan aprender y educar, cómo podemos conjugar ambos verbos y dónde y con quién podemos hacerlo.

Un enfoque basado en activos de aprendizaje nos puede permitir seguir apreciando la potencia de la escuela como entorno diseñado específicamente para el aprendizaje al tiempo que nos abre puertas y ventanas para salir al mundo exterior. Como quien vive una aventura, necesitamos nuevos mapas de la ciudad donde podamos ir indicando los puntos de interés para el aprendizaje, y para que la reflexión y el diálogo en torno a los activos generen un proceso de transformación de las prácticas educativas y de la relación entre escuela y entorno. Si la utopía es la meta y la transformación es el camino, los activos de aprendizaje son el punto de partida para desbordar las fronteras y airear las instituciones. El resultado final no puede ser otro que un viajero más sabio y más en armonía con el entorno y consigo mismo.

Trujillo Sáez, F. (2022). Activos de aprendizaje: una visión del aprendizaje en el entorno. En C. Magro (coord.) Darnos aire. Repensando la educación desde los laboratorios ciudadanos. Madrid: Medialab Matadero.

Hablamos con Fernando Trujillo Sáez, profesor de la Universidad de Granada. Enreda y crece en Conecta13. Especialista en educación y enseñanza de idiomas. Uno de nuestros principales activos de aprendizaje.

Si quieres profundizar más, te proponemos descubrir 4 propuestas para aprovechar el entorno y los activos de aprendizaje.

¿Qué es un activo de aprendizaje?

Aprender no es simplemente recibir instrucción – las tasas de fracaso y abandono escolar de nuestro país lo demuestran, desafortunadamente. Aprender es el resultado de un doble proceso: el primero, la interacción del aprendiz con el entorno – Dewey distingue entre dos entornos de aprendizaje, chance environment y designed environment, es decir, entornos “casuales” y entornos específicamente diseñados para el aprendizaje, como puede ser un aula, que nos puede ayudar a entender qué es el entorno de aprendizaje; el segundo proceso es la elaboración mental que el aprendiz hace de esa interacción.

Un activo de aprendizaje es todo aquel elemento del entorno (incluidas personas, objetos, lugares o eventos) o aquellos rasgos del aprendiz que generan oportunidades de aprendizaje, ya sea en comunión con otras personas o de manera individual. Algunos son evidentes (por ejemplo, la existencia de una biblioteca en el barrio con un buen plan de dinamización y de actividades); otros son “invisibles” – por ejemplo, para muchos aprendices de lenguas, el dominio de su lengua materna y el dominio parcial de otras lenguas, o la existencia de un paisaje lingüístico que puede contribuir a su aprendizaje, entre muchas otras posibilidades.

¿Cómo podemos trabajar desde el aula la participación activa en la cultura? ¿Nos podrías ofrecer algún ejemplo concreto de proyecto educativo en esta línea?

Cada vez me interesa más, por su potencial para el desarrollo integral y el aprendizaje, el trabajo desde una mirada interseccional de la cultura. Hay un reduccionismo muy duro sobre el concepto de cultura, que en enseñanza de lenguas suele quedar limitada a la “cultura nacional” (y tenemos multitud de textos sobre cultura española, cultura británica, etc.). Sin embargo, el ser humano – especialmente en sociedades urbanas complejas – es un ser pluricultural, es decir, pertenece a un número indeterminado y amplio de culturas, entre las cuales se incluyen la cultura familiar, su ciudad y su barrio, su región, su grupo de edad o “espacios de afinidad” como ser aficionado al ajedrez, que te guste el rugby o ser fan de las películas de Harry Potter.

En este sentido, defiendo el uso de proyectos de aprendizaje que se basen en este planteamiento de identidades múltiples. Por ejemplo, en muchas ocasiones he utilizado la idea de Banco Común de Conocimiento de Platoniq para que los aprendices puedan incorporar los usos lingüísticos de su “espacio de afinidad” a la clase. ¿Te gusta el ajedrez? Pues enséñanos a jugar, y jugando aprendemos el lenguaje y las prácticas sociales del ajedrez. ¿Lo tuyo es la cocina? Pues enséñanos tu plato favorito y aprendemos cómo funciona un género fundamental, las recetas orales. De esa manera estamos vinculando esa visión interseccional de la cultura con el aprendizaje (y el aprendizaje de lenguas).

Además, las posibilidades de participación activa en la cultura y de aprendizaje se expanden cada día de la mano de la tecnología. ¿Nos podrías dar algún ejemplo del potencial de la tecnología en este sentido?

La tecnología es una puerta abierta para tres actividades fundamentales en el aprendizaje: la búsqueda y gestión de la información, la creación y, finalmente, la comunicación y la colaboración. En este sentido, la tecnología puede (y debe) estar presente en cualquier proyecto que diseñemos para contribuir a expandir las oportunidades vinculadas con estas tres actividades.

Siguiendo con el ejemplo del Banco Común de Conocimiento, cada aprendiz-enseñante debía tener un soporte en línea a la hora de mostrar sus conocimientos (desde una presentación hasta un vídeo, una línea de tiempo, etc.), podía solicitar a los participantes que crearan algún tipo de artefacto digital a partir de sus aprendizajes (una entrada de blog, por ejemplo) y podía apoyarse en la tecnología para generar equipos de trabajo colaborativo o invitar a otro “ponente invitado” (por ejemplo, su propia abuela, que podría explicar una receta tradicional desde su casa). En definitiva, la tecnología es una palanca para el trabajo desde un planteamiento de activos de aprendizaje.

¿Cómo podemos diseñar un entorno de aprendizaje de idiomas que tienda puentes o incluso, que borre fronteras, entre el aprendizaje dentro y fuera del aula?

En realidad, esto ya está ocurriendo – en cierta medida. Por ejemplo, durante el confinamiento todas las Escuelas Oficiales de Idiomas, centros de idiomas y docentes de lenguas han necesitado volcar en la red sus clases y esto ha supuesto, en muchos casos, el primer paso en el camino de la digitalización y hacia el aprendizaje permanente y ubicuo. Pero, obviamente, este camino es largo y contempla muchas etapas intermedias.

Pongamos dos ejemplos con algo de concreción. Una vez más, desde la perspectiva de los activos, cuando nos planteamos la lectura como actividad fundamental en el aprendizaje de idiomas, ¿qué ofrecemos a nuestros aprendices: textos para leer o maneras de conseguir textos adecuados? Si solo proporcionamos textos, el problema es que el aprendiz sigue dependiendo de nuestra “alimentación” para aprender; si les proporcionamos textos y herramientas para obtener “lecturas” (bibliotecas virtuales, textos en línea, bibliotecas locales, intercambio de textos entre aprendices y con otras personas externas, etc.), entonces estamos ampliando su catálogo de activos de aprendizaje y garantizando que su aprendizaje, si así lo desean, puede ser permanente y ubicuo.

Por otro lado, el entorno puede ofrecer oportunidades fascinantes. Por expandir una referencia anterior, el paisaje lingüístico (como exploramos Antonio González Vázques y yo mismo en el número 492 de la revista Cuadernos de Pedagogía, en septiembre de 2018¹) es una fuente magnífica de posibles actividades de lectura o, incluso, de escritura creativa. También el entorno es fuente de problemas: entonces son los planteamientos del aprendizaje-servicio los que pueden iluminarnos, y que los aprendices contribuyan a resolver problemas y necesidades reales de su comunidad a través del aprendizaje de lenguas².

El aula de lenguas es un entorno plurilingüe, pluricultural e intercultural, diverso en todos los sentidos. ¿Cómo podemos aprovechar este entorno único para un enfoque de activos de aprendizaje?

En mi primera clase del curso 2022-2023 dentro de la mención de Lengua Extranjera del Grado de Educación Primaria, pregunté a mis alumnas y alumnos qué idiomas conocían. Rápidamente surgieron el español, el inglés y el dariya (variante dialectal del árabe marroquí hablado en Ceuta y el eje Tánger-Tetuán); cuando profundizamos un poco más aparecieron el catalán y el valenciano, pero también más lenguas con dominios parciales como el francés o el italiano. Desde la perspectiva cultural, cada una y cada uno de los presentes aportamos nuestras identidades múltiples, variadísimas en muchos sentidos y con interesantes puntos en común (residentes en Ceuta, universitarios, interesados por las lenguas, etc.).

Esta diversidad, que es en realidad la marca de cualquier grupo humano en el siglo XXI, es un punto de partida maravilloso para una clave fundamental del enfoque comunicativo: el vacío de la información. ¿Cuántas cosas podemos contarnos los unos a los otros, desde esa diversidad? ¿Cuánto puede aportar cada uno, desde su dominio de las diversas lenguas que coexisten en nuestra clase? ¿Qué debe hacer el docente para sacar todos esos activos que cada uno portamos y traemos a la clase? Me parecen preguntas relevantes para una didáctica de lenguas en el siglo XXI e implican preguntarnos con sinceridad y con alegría quiénes somos los que nos reunimos en una clase de idiomas y qué podemos aportar a ella para el bien común. 

¿Cómo podemos, la comunidad de profesores de lenguas, localizar posibles activos de aprendizaje para nuestras aulas?

El primer paso, como decía anteriormente, es conocer a nuestro alumnado; es decir, conocerles bien y en profundidad, respetando siempre los límites de la privacidad y el respeto a la intimidad. Además, vinculado con este conocimiento, está también conocer su potencial de trabajo en equipo – por ejemplo, mediante el uso de sociogramas que nos permitan visibilizar las relaciones existentes entre todos los estudiantes.

Por otro lado, obviamente, conocer a fondo el potencial de nuestra institución. ¿Qué ofrece tanto en el plano presencial como en el plano virtual?¿Hay acceso a recursos virtuales para el alumnado?¿Existe una plataforma que les permita trabajar en equipo?

En tercer lugar, el entorno es una fuente inagotable de activos de aprendizaje y aquí el mapeo de activos es una técnica fundamental – además de muy sorprendente y divertida. En este sentido, recomendaría la Guía de La aventura de aprender que explica cómo hacer un mapeo colectivo como primera lectura para esta actividad: http://laaventuradeaprender.intef.es/guias/como-hacer-un-mapeo-colectivo/

Aprendizaje orientado a la acción, aprendizaje por proyectos, aprendizaje por experiencias, aprendizaje servicio. ¿Qué tienen en común estos acercamientos de enseñanza? ¿Nos quedamos con uno? ¿Cómo se relacionan con los activos de aprendizaje?

En pocas palabras, lo que vincula todas estas propuestas es el sentido de agencia. Es decir, en estas propuestas el aprendiz se define como alguien con capacidad para actuar e intervenir en su entorno; además, es gracias a este proceso de intervención como se genera el aprendizaje, en un ciclo de retroalimentación: aprendemos para intervenir y la intervención nos permite seguir aprendiendo. Esa es la clave de las pedagogías activas.

Para mí, además, estas propuestas son piezas fundamentales de una corriente centenaria de renovación didáctica que pretende expandir el sentido de la enseñanza y el aprendizaje más allá de la instrucción directa o de otros planteamientos tradicionales. Son, además, propuestas contraculturales en el sentido de que el sistema de enseñanza dominante – y dominador – no busca otorgar la agencia al aprendiz sino que prefiere que se limite a una actividad académica controlada, no expandida hacia el entorno o la sociedad, o limitando esta opción a cierto tipo de alumnado.

Sin embargo, la gran transformación de la educación de este siglo es que los aprendices no quieren ser limitados ni pasivos sino que, en general, prefieren expandir su experiencia de aprendizaje y poder ser agentes de ese proceso. Por esta razón, un docente debe llevar en su mochila un número amplio de opciones didácticas, incluyendo tanto la instrucción directa como las propuestas más activas y emergentes.

A la diversidad del alumnado y los retos de la sociedad contemporánea sólo se puede responder desde la diversidad didáctica, es decir, con el dominio de una multiplicidad de propuestas metodológicas, herramientas y recursos didácticos. En este sentido, el rechazo a las pedagogías activas – o el rechazo a la instrucción directa – son señales de debilidad profesional; por el contrario, ser capaces de diseñar proyectos de aprendizaje o de aprendizaje-servicio al mismo tiempo que una secuencia correcta de instrucción directa revelan un nivel alto de competencia profesional, acorde con los tiempos que vivimos.

¹ Disponible aquí.

² Para conocer buenas prácticas en aprendizaje-servicio, recomiendo la colección preparada por Roser Batlle para Zerbikas Fundazioa.

Foto de Amy Humphries en Unsplash